Физическая природа следов памяти - "Техника мысленного гипноза"

Физическая природа следов памяти

Синаптическая гипотеза. По мнению Хебба (1974) различия между кратковременной и долговременной памятью обусловлены главным образом различиями структур нервных сетей.
Сенсорная и кратковременная память, согласно гипотезе Хебба, обусловлена повторной циркуляцией (реверберацией) сигналов по многочисленным нервным путям, образующим замкнутые цепи. Поскольку сигналы при этом постоянно возвращаются к одним и тем же пунктам, возбуждение нейронных контуров может некоторое время поддерживаться, и одновременно может происходить посылка импульсов к другим центрам или по двигательным путям.
Что касается долговременной памяти, то она обусловлена, по мнению Хебба, длительным изменением синап-тических связей, возникающих в результате повторной циркуляции импульсов. Благодаря этому создается все более и более прочный след, лежащий в основе памяти. Однако для того, чтобы этот след мог закрепиться, соответствующие контуры должны некоторое время оставаться неактивными. Этот период, длящийся от 15 минут до часа, называют периодом консолидации, и в это время происходит закрепление новых знаний и навыков. Именно поэтому после сотрясения мозга человек не может вспомнить о тех событиях, которые произошли непосредственно перед травмой, а остальные воспоминания нарушаются тем меньше, чем они далее во времени от момента травмы.
Биохимические гипотезы. Известно, что видовая генетическая память записана на молекулах ДНК (дезоксирибо-нуклеиновой кислоты). ДНК содержится в ядрах всех клеток тела и представляет собой набор генов. На основе информации, содержащейся в ДНК, образуется другое вещество - РНК (рибонуклеиновая кислота), которая управляет функциями клетки, определяя синтез специфических белков. Белки играют первостепенную роль как в построении тканей, так и в различных функциях организма.
Исследование химических изменений. Естественным образом возник вопрос: не может ли РНК - вещество, столь близкое к ДНК, - быть тем ключевым элементом, от которого зависит образование белков, специфических для разных видов научения.
На этот вопрос в 50-х годах пытался ответить пионер биохимических исследований в области памяти - шведский ученый Хиден (1969). Для этого он вырабатывал у крыс и мышей различные навыки, при которых изменялось их обычное поведение. Например, он заставлял животное получать пищу, балансируя на проволоке или действуя с помощью не той лапки, которой оно пользуется обычно. Хиден обнаружил, что после такого изменения поведенческих реакций не только увеличивалось общее количество РНК в мозгу, но и отмечались также сдвиги в ее качественном составе. Значит, при научении действительно происходят изменения на уровне молекул как количественные, так и качественные. Хиден даже выделил особую молекулу, которую он назвал S 100 и которая, по его мнению, как раз и была "молекулой памяти", ответственной за освоение новых навыков. Но хотя эти результаты и были многократно воспроизведены, они не дали ответа на вопрос о том, действительно ли новые молекулы специфически связаны именно с научением или же все эти количественные и качественные изменения просто сопровождают активацию мозга.
Изучение действия химических ингибиторов памяти. Медикам хорошо известно, что антибиотики подавляют синтез белков микроорганизмами. Это обусловлено инги-бирующим действием антибиотиков на образование РНК. Аналогично действует и рибонуклеиза - фермент, разрушающий РНК, препятствующий ее образованию.
Поэтому интересно было проверить, нельзя ли, вводя такого рода ингибиторы в мозг, уничтожить какие-либо приобретенные реакции или помешать формированию новых.
Подобные исследования принимались многими учеными. Некоторые из них проверили эту гипотезу на рыбках, которые были научены избегать одного из отсеков аквариума. Джон (1967) вводил рибонуклеизу в мозг кошки, у которой была выработана зрительная дифференцировка. Флекснер (1967) вводил антибиотик в мозг мыши, обученной избегать одной из ветвей Т-образного лабиринта. Результаты всех этих опытов были примерно одинаковыми. Введение подобных веществ в мозг после обучения действительно приводило к "стиранию" следов памяти, и животное должно было обучаться заново. В то же время такие вещества не влияли ни на кратковременную память, если вводились сразу же после обучения, ни на долговременную память, когда их вводили спустя длительное время после выработки навыка. Значит, стиратель следов, несомненно, действуют во время периода консолидации, о котором мы уже говорили выше. Однако достаточно ли этого, чтобы можно было говорить о молекулярном кодировании, которое будто бы и подавляется подобными веществами.
Эксперименты с "переносом молекул памяти". Увлечение идеями молекулярного кодирования памяти подтолкнуло некоторых ученых к попыткам проверить, нельзя ли осуществить биохимическую передачу каких-то навыков от одних животных к другим. В 50-х годах Мак-Коннел и его сотрудники одними из первых проделали подобные опыты на планариях. Планарии - маленькие плоские черви, о которых мы уже говорили в первой главе, это - одни из самых простых животных, у которых имеется подобие мозга.
Исследователи вырабатывали у планариев условную реакцию на включение лампочки, которое сопровождалось электрическим ударом. Поскольку планарии - это животные, пожирающие себе подобных, исследователи истирали в порошок обученных планариев и скармливали необученным. Оказалось, что после этого у таких необученных планариев условные реакции на свет формировались гораздо быстрее, чем у их собратьев, которым скармливали таких же необученных червей,
Вдохновленные этими результатами, Мак-Коннел и его сотрудники сумели даже выделить из планариев-доноров РНК переноса навыка. По-видимому, сходные результаты были получены и на крысах.
Однако столь многообещающие, казалось бы, результаты были встречены многими учеными с недоверием. Представление о "передаче знаний с помощью молекул" вызвало ряд критических замечаний. Указывалось, например, что "формирование условных реакций" на свет могло быть просто сенсибилизацией к этому раздражителю, усиленной в результате поедания ткани уже сенсибилизированной особи.
Действительно, когда у планариев были выработаны более сложные навыки (например, выбор пути в д-образном лабиринте), эффект переноса уже не проявлялся. Значит, маловероятно, что РНК сама по себе играла здесь ведущую роль.
Унгар (1970) - венгерский ученый, работавший в США, - исследовал выработку избегания определенных мест у крыс и мышей. У этих животных существует врожденная инстинктивная склонность прятаться в темных уголках, однако, каждый раз, когда они забегали в затемненный ящик, они получали удар электрическим током. Довольно быстро у них выработалась настоящая боязнь темных мест. После этого Унгар вводил экстракты растертого мозга таких животных необученным реципиентам. В результате оказалось, что животные после этого проводили гораздо меньше времени в темном ящике, чем их собратья, которым был введем гомогенат от необученных доноров. Более того, гомогенезировав мозг сотен обученных крыс, Унгар выделил из него в чистом виде пептид, который назвал скотофо-бином (дословно: "вызывающий страх темноты"). В дальнейшем он сумел искусственно синтезировать этот пептид и получил с его помощью аналогичные результаты.
Однако в данном случае, по-видимому, речь тоже не шла о "молекулах памяти" в том смысле, в каком о них говорил Мак-Коннел. По мнению Унгара, подобные молекулы действуют скорее всего на уровне синапсов, где они играют роль "указателей", способствующих циркуляции нервных импульсов именно по тем путям, которые необходимы для консолидации нейронных цепей.
Новые нейрофизиологические подходы. Поскольку во всех этих работах исследовались довольно сложные виды научения, в связи с их результатами возникали серьезные вопросы, а интерпретация оказывалась уязвимой для критики.
В 70-х годах некоторые ученые, например Кэндел (1976), пошли по другому пути: они решили тщательно изучить такие простые виды научения, как привыкание (габитуация).
Кэндел ставил свои опыты на аплизии (морском зайце) - крупном моллюске до 30 см длиной. У аплизии имеется сифон, с помощью которого она втягивает воду и пропускает ее под мантией, при этом вода фильтруется, и из нее извлекаются мелкие организмы, служащие для аплизии кормом. Прикосновение к сифону вызывает реакцию втягивания жабры. Но если это раздражение повторяется, то наступает привыкание, и рефлекторное втягивание жабры сначала ослабевает, а затем и вовсе исчезает.
Выбор аплизии был обусловлен тем, что нервная система этого животного функционирует примерно так же, как и у позвоночных, и, кроме того, у него относительно мало нервных волокон, идущих к ганглиям. Вдобавок эти волокна довольно толстые (до 1 мм) и поэтому нетрудно установить, откуда они идут и куда приходят. В такие волокна Кэндел мог легко вводить электроды, с помощью которых можно было регистрировать импульсы, идущие от рецепторов к ганглиям или от ганглиев к мышцам. Такая методика позволила Кэнделу тщательно изучить, что происходит в синапсах тех нейронов, которые участвуют в процессе привыкания. Он, в частности, установил, что ослабление двигательной реакции в случае привыкания обусловлено уменьшением количества медиатора, выбрасываемого в синаптическую щель, и соответствующим уменьшением частоты импульсного разряда постсинаптического нейрона.
Разумеется, подобные исследования еще очень далеки от тех тончайших методов регистрации, которые потребуются при изучении нервной системы человека. Однако они позволяют получать четкие и однозначные данные при изучении клеточных аспектов кратковременной памяти у примитивных животных.
Кроме того, результаты этих исследований позволяют наметить первые точки соприкосновения между поисками энграмм, как представлял их себе Лэшли, синаптической теорией и исследованием механизмов облегчения и торможения передачи нервных сигналов с помощью химических медиаторов.
Для того, чтобы убедиться в существовании сенсорной зрительной памяти, Сперлинг (1960) разработал специальные карты, на которых были нанесены 12 символов. Когда эти карты в течение очень короткого времени (порядка 1/20 секунды) с помощью тахистоскопа предъявляли испытуемым, те в среднем не могли вспомнить больше четырех элементов.
Затем Сперлинг предупредил испытуемых, что непосредственно после предъявления карты им будет подаваться звуковой сигнал, причем для разных строк этой карты сигнал будет различным. Например, если после исчезновения картинки подается сигнал, собтветствующий второй строке, то испытуемый должен перечислить символы именно этой строки. Оказалось, что в этом случае испытуемые могли вспомнить все четыре (или по меньшей мере три) символа соответствующей строки,
Поскольку в этих экспериментах испытуемые не могли заранее знать, какая строка им будет "заказана" соответствующим звуком, можно сделать вывод, что они обладали потенциальной способностью вспомнить по меньшей мере 9 символов (так как они вспоминали не меньше трех символов в каждой строке) из 12. По мнению Сперлинга, эту способность можно объяснить лишь тем, что в течение очень короткого времени - менее одной секунды - весь предъявляемый материал остается доступным. Именно 'этот кратковременный след, существующий на уровне рецепторов и низших нервных центров, называется сенсорной памятью.
Образы и память:
Любая информация в течение определенного промежутка времени, хотя бы очень короткого, оставляет след в виде образов. Большая часть этих образов сохраняется лишь четверть секунды, другие же на всю жизнь откладываются в одной из шкатулок памяти.
Три разновидности образов привлекли особое внимание исследователей: последовательные, эйдетические и мысленные образы. Последовательные образы формируются на уровне рецепторов, эйдетические представляют собой особый случай кратковременной памяти, а мысленные - это продукты долговременной памяти, и именно из них состоит наш персональный "банк данных", своего рода внутренний киноархив.
Последовательные образы:
Это такие образы, которые сохраняются в течение короткого времени после того, как человек несколько секунд смотрит на предмет, фиксируя взором одну точку. Положительные образы возникают тогда, когда мы поворачиваем голову, посмотрев предварительно на источник света (например, солнце). Если после этого закрыть глаза, то появятся светящиеся пятна, которые будут сохраняться в течение нескольких секунд. Это обусловлено длительным возбуждением колбочек сетчатки после короткой световой экспозиции. Если же экспозиция более длительна, формируется отрицательный последовательный образ. Например, если долго фиксировать взглядом цветное изображение, а затем перевести взор на лист серой бумаги, то на этом листе появится изображение в цветах, дополнительных (комплементарных) к исходному рисунку.
Согласно теории Геринга (1872), в сетчатке имеются три вида колбочек, ответственных за восприятие цвета: одни воспринимают красное и зеленое, другие - синее и желтое и, наконец, третьи отличают светлые тона от темных. В то же время ни один из этих рецепторов не может передавать информацию одновременно об обоих видах раздражителей, которые он может воспринять: так, одна и та же колбочка не может одновременно сигнализировать о красном и зеленом цветах.
Когда мы смотрим на цветной объект, в колбочках сначала идут процессы конструктивной фазы, в которой происходит расшифровка цвета. Однако, если экспозиция оказывается слишком длительной, начинаются обратные процессы, свойственные деструктивной фазе. В этой фазе видимый цвет изменяется на противоположный (дополнительный). Например, если мы будем в течение 30 секунд смотреть на зелено-черно-желтый флаг, а затем переведем взгляд на серую поверхность, то зеленый цвет сменится красным, желтый - синим, а черный - белым.
Теория Геринга, выдвинутая более века тому назад, признается и поныне, хотя она и была несколько модифицирована в соответствии с более современными представлениями, согласно которым все эти процессы происходят не в колбочке сетчатки, а в низших зрительных центрах мозга.

Эйдетические образы
Так называют явление, которое втречается лишь у некоторых лиц, особенно у детей, и заключается в том, что они способны с исключительной точностью, вплоть до малейших деталей, сохранять образы представляемых им картин.
Это явление было не совсем верно названо фотографической памятью. Неточность состоит в том, что люди не вспоминают изображение, когда им требуется о нем рассказать, но продолжают его видеть после его исчезновения. Если посадить испытуемого перед пустым экраном и задавать ему те или иные вопросы, то он начнет считать число окон в фасаде дома, число цветков в букете или читать по буквам вывеску магазина, т. е. как бы "рассматривать" ту картинку, которая была ему ранее предъявлена. Глаза его при этом движутся так, как если бы эта картинка действительно находилась перед ним. Такой образ может сохраняться от нескольких минут до нескольких часов (а иногда даже до нескольких лет), причем он нисколько не изменяется.

Мысленные образы:
Мысленные (внутренние образы) - это продукты деятельности мозга, способного сохранять информацию в течение длительного времени. Эта область работы мозга долго не исследовалась научной психологией, так как затруднены объективность и количественные оценки, которые одно время признавались единственно допустимыми критериями в науке.
Действительно, мысленные образы не очень подходящий объект для экспериментального изучения, в частности из-за того, что их трудно даже выявить. Но в то же время внутренние образы - это одна из главных опор мышления, так как именно их содержание служит базой для умственных действий, лежащих в основе большинства когнитивных процессов - от простого воспоминания до абстрактного рассуждения.
В самых различных ситуациях - надо ли нам вспомнить дорогу, по которой мы в детстве ходили в школу, или решить в уме уравнение - в нашем сознании встают такие образы, и мы развиваем их по мере движения нашей мысли.
Мы уже знаем, что в конце прошлого века структуралисты пытались, хотя и без особого успеха, очертить содержание мысли. Для этого они пробовали методом интроспекции исследовать, как происходит объединение образов с другими.
Несколько позднее Дэвис (1932) просил испытуемых, научившихся находить дорогу в лабиринте с завязанными глазами, нарисовать на бумаге проходимый путь. Оказалось, что даже если большинство из них могли воспроизвести эти "когнитивные карты", то некоторые испытуемые были не способны это сделать, а лишь запоминали путь с помощью словесных ориентиров ("здесь я поворачиваю направо, затем налево, затем опять направо" и т. д.). Значит, мысленные образы не у всех формируются одинаково.
Пиаже и Инхельдер (1966) показали, что первые внутренние образы формируются у ребенка в возрасте от полутора до двух лет. Но только к 7-8 годам они становятся достаточно гибкими для того, чтобы с их помощью находить решение задач, требующее конкретной оперативной мысли, например, задача на изменение формы или объема (подробнее см. ниже в настоящей главе и в главе 10).
Главная проблема заключается в том чтобы узнать, как же формируются такие образы в нашем мозгу. Формируются ли они раз и навсегда, подобно фотографическому изображению? Или они реконструируются по мере надобности? Учитываются ли в них истинные размеры предмета, или же только относительные масштабы по сравнению с другими предметами?
Косслин (1975, 1978) просил испытуемых представить себе животное, например, собаку или кролика. Затем он предлагал "поместить" рядом с этим животным слона. Испытуемые сообщали, что слон при этом занимал все изображение. Если же рядом с кроликом надо была представить себе муху, то внезапно все "место" начинал занимать кролик. Кроме того, если кролик находился рядом со слоном, то для того, чтобы ""рассмотреть" его нос, требовалось гораздо больше времени, чем если рядом с ним была муха.
Косслин просил также своих испытуемых мысленно пройти к какому-то воображаемому предмету или животному и остановиться, когда этот предмет или животное начнет полностью заслонять горизонт.
Оказалось, что испытуемьй останавливается раньше, если предметом будет дом, а не шалаш, или дуб, а не цветок.
Из таких наблюдений следует, что мы можем мысленно организовывать хранящуюся в памяти информацию, для того, чтобы реконструировать образы, связанные с какими-то воспоминаниями или понятиями.
Однако это лишь первые шаги в изучении нашего внутреннего мира, наполненного миллионами элементов информации, собирающихся в новые структуры по мере необходимости. Одна из главных задач когнитивной психологии - раскрыть, как с помощью подобных механизмов память и мышление организуют наше внутреннее отображение мира.

Мнемотехнические приемы:
Иногда бывает довольно трудно вспомнить какие-нибудь списки слов или цифр, подробное содержание главы какой-то книги или доклада. Человек во все времена пытался найти способы, позволяющие запоминать подобную информацию. Для этого были разработаны Мнемотехнические (мнемонические) приемы - от песенок до очень сложных методик. Ясно, что использование таких приемов не приводит к чисто автоматическому запоминанию и требует концентрации внимания на запоминаемом материале. Кроме того, он должен быть организован таким образом, чтобы отложиться в памяти в хорошо структурированной форме. Здесь мы рассмотрим некоторые из таких приемов.

Методы группировки:
В этой главе мы уже писали о том, что номер телефона или банковского счета легче запомнить, если сгруппировать цифры такого номера в более крупные блоки. То же самое касается, например, списка необходимых покупок. Например, если мы идем в продовольственный магазин, то для запоминания лучше будет разделить покупки на овощи, фрукты и мясные изделия или же на продукты, необходимые для завтрака, для обеда и для ужина.

Методы рифм и ритма:
Этот пример хорошо знаком детям, заучивающим цифры. Он лежит в основе считалок, например:
"Раз, два, три, четыре, пять - вышел зайчик погулять..." и т. д.
Рифма служит в данном случае опорой для группировок, осуществляемых благодаря ритму.

Метод акронимов и акростихов:
Метод акронимов - это очень распространенный (может быть, слишком распространенный) прием, состоящий в том, чтобы составлять сокращенные названия из первых букв слов, обозначающих то или иное явление, предмет и т. п. Этот метод, в частности, используют в названиях множества организаций, институтов и пр., которые мы уже часто знаем только по их акрониму: СЭВ, ООН, НАТО и т. п. Действительно, многие ли сейчас могут сказать, как расшифровывается ЮНЕСКО?
Что касается акростихов, то это такие стихи, первые буквы каждой строки которых (если читать по вертикали) образуют какое-то слово или даже фразу. Так, для запоминания по порядку черепно-мозговых нервов в медицинских институтах читают, казалось бы, бессмысленный стишок: "Об орясину осел топорище точит, а факир, выгнав гостей, выть акулой хочет". Первые буквы этих слов и соответствуют, по порядку, латинским названиям черепно-мозговых нервов (1 пара - ольфакториус (обонятельный), 12 пара хипоглоссус (подъязычный).

Цепной метод:
Это более сложный метод, при котором элементы какого-то списка стараются ассоциировать друг с другом в цепь при помощи мысленных образов, отражающих связи, специально придуманные для каждой пары ее звеньев. Представьте себе, например, что вам надо запомнить список продуктов в продовольственном магазине - кофе, масло, ветчину, яйца, хлеб, цыпленка и капусту. Теперь исходите из первого- же образа, который придет вам в голову. Пусть это будет цыпленок, клюющий кофейные зерна. Этот цыпленок вылупляется из яйца, лежащего в капусте, а листочки этой капусты представляют собой бутерброды из хлеба, масла и ветчины. Запомнив этот сложный сюрреалистический образ, вы смело можете идти в магазин, ни одну из ваших покупок вы не забудете.

Метод "мест":
При подготовке своих речей древние греческие и римские ораторы использовали специальные Мнемотехнические приемы. Они вспоминали все объекты, расположенные на дороге, по которой они ежедневно ходили в городе ("месте"). Затем к каждому из этих мест они "привязывали" тезис или аргумент речи. Скажем, первый тезис мог соответствовать какой-то лавочке, второй - урне на углу улицы, третий - фонтану на площади и т. п. Когда же они произносили свою речь, они мысленно проходили по этой дороге и "забирали" в каждом месте соответствующий элемент.
Можно использовать этот прием и для решения более приземленных задач --например, для запоминания уже приведенного выше списка продуктов. Для этого можно, например, мысленно пройти по дому и "разместить" в каждой части дома один из продуктов - хлеб в кухне, цыпленка в гостиной, ветчину в ванной, капусту на кровати в спальне, яйца на лестнице и т.д.

Метод парных ассоциаций:
В этом методе одновременно используются рифмы и мыслительные образы. Сначала нужно срифмовать десять, а при желании и 20 чисел с какими-то словами, например: один - магазин, два - трава, три - пузыри, четыре - в квартире, пять - кровать, шесть -- жесть, семь -- тень, восемь - осень, девять - деверь, десять - месяц. Теперь вернемся опять к нашему списку продуктов и постараемся связать каждый из них с одной из этих опорных точек, представляя себе тот образ, который получается при таком соединении. Так, в магазине будет лежать капуста, по траве будет бегать цыпленок, пузыри будут получаться от кипящего масла и т. д. Потом достаточно будет вспомнить по порядку все эти образы, чтобы восстановить необходимый список.
Все эти приемы на первый взгляд кажутся детской игрой. Однако при хорошей организации материала и удачном ассоциировании мысленные образы, создаваемые в результате таких ассоциаций, могут быть надежным средством запоминания списка элементов, имеющих друг с другом мало общего.
Даже в том случае, если усилия на составление мнемонических схем покажутся вам чрезмерными по сравнению с достигаемыми результатами, помните, что такая игра все равно "стоит свеч", требуя от вас постоянной мобилизации воображения, она будет развивать ваши творческие способности.

Нарушения памяти на события, восприятия, действия или слова:
Мозг очень хрупкий орган. Он состоит из сотен миллиардов нейронных цепей, в каждую из которых входят сотни синапсов. Все эти цепи повреждаются при сотрясениях, травмах или кровоизлияниях. Работа их может также серьезно нарушаться при злоупотреблениях некоторыми лекарственными препаратами или просто из-за ускоренного старения нервной системы.
Одним из первых признаков таких нарушений часто бывает более или менее глубокое и специфическое забывание какого-то приобретенного опыта. При амнезиях человек забывает о тех или иных событиях. При агнозиях нарушается зрительное, слуховое и тактильное восприятие, и человек не узнает человека или людей. При апраксиях больной не может воспроизводить определенные действия. Наконец, при афазиях затрагивается одна из областей мозга, ответственных за речь.

Амнезии (нарушения памяти на события):
Как мы уже знаем, для переноса следов события в долговременную память требуется от 15 минут до часа. Это время называется периодом консолидации. Если в этот период у человека произойдет, например, сотрясение мозга, то события последних минут, предшествовавших сотрясению, могут не запомниться.
Невозможность вспомнить события, предшествующие травме, называется ретроградной амнезией. Как правило, при этом страдает та информация, которая уже закреплена в долговременной памяти. Однако в ряде случаев хронической алкогольной интоксикации или маразма, обусловленного преждевременным старением нервной системы, разрушаются целые блоки памяти, и человек иногда не может даже вспомнить свое имя или способ обращения с таким привычным предметом, как например, вилка.
Напротив, при антероградной амнезии имя не может переходить из кратковременной памяти в долговременную. Такие больные не могут усваивать новую информацию или новые формы поведения. Подобные нарушения тоже могут быть связаны с травмами мозга или сенильными психозами.

Агнозии (нарушения восприятия):
При агнозиях - нарушениях восприятия - рецепторы не затрагиваются и информация нормально поступает в область мозга, ответственного за ее переработку. Однако вследствие повреждения этой области ' информация не расшифровывается или расшифровывается плохо (см. приложение А).
При длительной агнозии больной видит то или иное лицо или предмет, но не может его распознать. Например, он зрительно не узнает вилку, но если его попросить принести эту вещь, то он тут же выполняет приказание (так как слуховое восприятие остается нормальным).
Напротив, при слуховой агнозии выдающийся музыкант, например, может после травмы не узнать мелодию, которую
он много раз слышал и играл, однако, при чтении партитуры он будет ее прекрасно узнавать.
Больные с тактильной агнозией не могут на ощупь с завязанными глазами узнать предметы, которые они раньше много раз держали в руках. Но стоит снять повязку с глаз, и предмет тотчас же узнается.

Апраксин (нарушения программирования движений):
Невозможность выполнять какие-то движения иногда может быть обусловлена повреждением тех зон мозга, где в норме эти движения программируются или координируются. Однако некоторые симптомы позволяют отнести подобную патологию к нарушениям памяти.
При апраксии больные порой не могут осуществлять такие простые действия, как одевание, или же теряют способность правильно обращаться с бытовыми предметами. Например, один из таких больных пытался зажечь свечку, чиркая ею по спичечной коробке.
При апраксии больные порой не могут осуществлять такие простые действия, как одевание, или же теряют способность правильно обращаться с бытовыми предметами. Например, один из таких больных пытался зажечь свечку, чиркая ею по спичечной коробке.

Афазия (расстройства речи):
У словесного общения есть две стороны: экспрессивная (передача информации путем устной или письменной речи) и рецептивная (восприятие и расшифровка устной или письменной информации). При любом повреждении нервных центров, ответственных, за речевые функции (а тем самым и за механизм общения), какая-либо из этих функций может существенно нарушаться.
Гудласс (1980) рассматривает такого рода расстройства, называемые афазиями, как нарушение способности пользоваться языком или "вспоминать" его. В зависимости от того, какие именно области мозга поражены, у больного может быть нарушено либо произнесение слов (при повреждениях в лобных долях), либо письмо (в теменных долях), либо понимание речи - устной (в височных долях) или письменной (в затылочных долях). Важно отметить, что в большинстве случаев нарушения возникают при поражении левого полушария.

Расстройства активной речи (устной или письменной):
Нарушения артикуляции (афазия Брока). Если повреждение локализовано в лобной доле в области центра устной речи, то у больных возникают серьезные расстройства, связанные с невозможностью называть буквы или числа и особенно с колоссальными затруднениями при попытках произнести слово, которое они тем не менее хорошо узнают.

Нарушения письма (аграфия). Практически такое состояние представляет собой апраксию, затрагивающую письменную речь, и выражается в том, что мозг не может "вспомнить", как надо программировать и координировать движения руки при письме. Так бывает при повреждениях в верхней части лобной доли или в задней части теменной доли.

Нарушения восприятия речи:
Расстройства понимания устной речи (афазия Вернике). Они возникают при повреждениях слуховой коры в задних отделах височной доли. При этом больной говорит более или менее нормально, если не считать того, что порой он начинает заговариваться, подменять слова или составлять новые слова из различных "кусочков". Однако главная особенность такой афазии в том, что больной слышит почти все обращенные к нему слова, однако, испытывает неимоверные затруднения в их понимании: он не может правильно расшифровать услышанное. Такое расстройство - частный случай слуховой агнозии может доходить до полной "речевой глухоты".

Нарушения чтения (алексия):
При повреждении в области зрительной коры (затылочная доля) у некоторых больных возникают затруднения в распознавании букв и слов, хотя они их видят. Если при этом чтение становится совершенно невозможным, то говорят о полной алексии. При этом больные чувствуют себя перед письменным текстом так, как чувствовал бы себя абсолютно не знающий французского языка немец перед французской книжкой. Однако разница между таким больным и иностранцем, не знающим того или иного языка, состоит в том, что у больного утрачивается восприятие текста на родном языке, на котором он говорил с самого раннего детства.
Описанные выше нарушения редко встречаются "в чистом виде", затрагивающем лишь какую-то одну сторону языкового общения. Трудности понимания и четкого описания афазии связаны именно с тем, что при повреждениях мозга эта аномалия обычно возникает не изолированно -она чаще всего сопровождается другими нарушениями двигательных функций или восприятия типа агнозий или апраксии, частным случаем которых по существу и являются афазии.
Лжесвидетельство или просто "недоразумение" во взаимоотношениях между- памятью и речью?
Показания свидетеля на суде могут иногда иметь драматические последствия для обвиняемого. Между тем свидетельство "очевидца" - крайне ненадежная вещь. Во многих исследованиях было показано, что большинство описаний, сделанных людьми после какого-то события, при котором они присутствовали, неточно или даже абсолютно неверно. Часто в таких описаниях добавляются или опускаются многие подробности, а действительные факты бессознательно преувеличиваются.
Так, например, было обнаружено, что когда требуется узнать человека по фотографии его лица, только треть всех испытуемых делает это правильно, еще одна треть вовсе его не узнает, а остальные уверенно дают ошибочный ответ.
Оказалось также, что воспоминания о событиях часто связаны с интересами, взглядами и ожиданиями свидетеля. Например, человек с расистскими взглядами склонен будет указать на "инородца", сексуально озабоченный индивидуум будет во многом видеть сексуальную агрессию, а человек в тревожно-мнительном настроении будет убежден, что "так и должно было случиться".
Иногда в воспоминаниях бывает много пробелов, и в сознании свидетеля не складывается целостная картина. В таких случаях люди совершенно неумышленно заполняют эти пробелы подробностями из других прошлых ситуаций, чтобы картинка получилась связной. При этом создается версия, имеющая лишь отдаленное отношение к реальности, не отражающая того, "как все должно было произойти".
Вина за искажение фактов не всегда ложится только на свидетеля или, точнее, на его память. На воспоминания о событиях порой может влиять и то, как задаются свидетелю вопросы. Лофтуо (1979) показала, как словесные сигналы могут задним числом изменять воспринятую человеком картину и как нечаянные и умышленные подсказки, содержащиеся в вопросах, очень часто могут оказать влияние на содержание памяти.
Испытуемым показывали заснятые на кинопленку автодорожные происшествия. При этом Лофтус обнаружила, что если у них спрашивали, "с какой скоростью ехали машины, когда они врезались друг в друга", то в ответ назывались более высокие цифры, чем при вопросе "с какой скоростью ехали машины, когда они столкнулись". Кроме того, спустя неделю Лофтус спросила тех и других испытуемых, были ли на месте аварии осколки стекла, и тогда в первой группе нашлось гораздо больше людей, которые "вспомнили", что осколки действительно были. Это тем более поразительно, что на самом деле никаких осколков не было.
Лофтус показывала также группе испытуемых фрагмент кинофильма, в котором машина подъезжала к перекрестку со знаком "STOP", а другой группе - сходный фрагмент, в котором автомобиль подъезжал к этому же перекрестку, но уже со знаком "уступите дорогу". После просмотра испытуемых обеих групп просили рассказать, как вел себя автомобиль при подъезде к сигналу "STOP". Оказалось, что через неделю после просмотра больше половины свидетелей из второй группы указывали, что перед перекрестком стоял знак "STOP".
В другой серии исследований испытуемых одной из групп после просмотра еще одного кинофрагмента спрашивали: "С какой скоростью ехала машина по сельской дороге, когда она проезжала мимо риги?". Другой группе тот же вопрос задавали без упоминания о риге, которой на самом деле не было. Спустя неделю о наличии риги упоминали 17% лиц из первой группы и лишь 3% - из второй.
Таким образом, память - весьма ненадежное хранилище данных, содержимое которого легко может изменяться под влиянием новой информации, и есть основания думать, что слово, как никакой другой фактор, может играть важную роль в искажении воспоминания.
Заканчивая разговор о памяти, следует сказать и пару слов о таком мнемоническом процессе, как "забывание". Значение забывания в том, что оно разгружает центральную нервную систему и освобождает место для новых связей.
Так, например, уже через 20 минут мы забываем примерно 42 %, через час - 50%, через 6 дней - 75 %, а через месяц - 80% запомненных бессмысленных слов.

Обучение. Учение (усвоение) или намеренное запоминание, как акт психической деятельности, эффективно лишь при следующих УСЛОВИЯХ:
1. Мотивация, определение цели учения, формирование интересов и их обоснование.
2. Определение способа запоминания с доминированием прохождения информации по определенному органу чувств
или группе органов. Например, одновременно видеть, слышать и проговаривать запоминаемый материал. Макси
мальное участие всех сенсорных систем.
3. Сочетание коллективного, ролевого и индивидуального обучения (Кандыба, Лозанов и др.).
4. Обучение в СК-2 (СК-1). Овладение искусством произвольного вхождения в трансовые состояния и исполь
зование массивного СК и активного СК.
5. В процессе запоминания необходимо сделать более интенсивной работу в середине запоминаемого .материала,
так начало и конец запоминаются намного легче.
6. Сложность материала следует повышать постепенно.
7. Процесс запоминания должен быть эмоциональным.
8. Важное значение имеет повторение с интервалами, например, по 3 - 5 раз в день, и закрепление.
9. Повышение уровня внимания.
10. Рациональное распределение всего объема на части, запоминание его как единого целого при максимальной
сосредоточенности и постоянном понимании связей и соотношений. Затем повторение по частям, а затем повторяют весь материал целиком.
11. Учение должно выполняться с пониманием и созданием взаимосвязей и взаимоотношений между мыслями и
понятиями, между содержанием отдельных частей.
12. Учение эффективнее до обеда, причем зимой и весной, хотя у невротических лиц работоспособность выше
в поздние вечерние часы.
Окончательно скажем так: лучшая методика учения будет ледующая: 1) Вхождение в СК-2, повышение эмоционально рабочего фона (волевым методом). 2) Максимально внимательное изучение всего материала, который следует стараться понять как можно лучше. 3) Повторить и сравнить, правильно ли была понята сущность материала. 4) Расширить усваиваемый материал присоединением деталей.
5) Повторение материала с 3 - 4-часовыми интервалами.
6) Спустя 2-3 дня пролистать снова весь материал.
7) Учет физиологических основ научения:
В отличие от рефлексов и инстинктивных форм ведения, мало подверженных изменению, приобретенные рормы поведения могут порой существенно и надолго изменяться.
2. Можно различить три основных типа научения: выработку реактивных форм поведения, выработку оперантно-
го поведения и когнитивное научение.
3. Выработка реактивных форм поведения сводится к тому, что мозг пассивно воспринимает внешние воздейст
вия и это приводит к изменению существующих и формированию новых нервных связей.
4. Привыкание и сенсибилизация приводят к изменению реакции "настораживания": в случае привыкания она умень
шается, а при сенсибилизации усиливается. При импринтинге, характерном для некоторых видов животных, в мозгу
детеныша формируется постоянный след, когда он воспринимает первый движущийся объект. Что касается условных
рефлексов, то они вырабатываются тогда, когда безусловный стимул (раздражитель) связывается с индифферентным
стимулом. В этом случае последний начинает сам по себе вызывать рефлекторную реакцию, и его называют теперь
условным стимулом.
5. Научение оперантным формам поведения происходит тогда, когда индивидуум осуществляет какие-то воздейст
вия на окружающую среду, и в зависимости от результатов таких действий данное поведение закрепляется или отбра
сывается.
6. Научение методом проб и ошибок состоит в том, что индивидуум повторяет действия, результаты которых до
ставляют ему удовлетворение, и отбрасывает остальные поведенческие реакции. Обучение путем формирования
реакций - это как бы систематическое применение метода проб и ошибок. Инцивидуума подводят к формированию
окончательной поведенческой реакции, подкрепляя каждое действие, приближающее к желаемому конечному результату
7. Подкреплением называется такой раздражитель (или такое событие), предъявление или устранение которого
повышает вероятность повторения данной поведенческой реакции. Подкрепление называют положительным или от
рицательным в зависимости от того, состоит ли. оно в предъявлении или, наоборот, в устранении определенного
стимула. При первичном подкреплении непосредственно удовлетворяется какая-то физиологическая потребность, а
вторичные подкрепляющие факторы доставляют удовлетворение потому, что они ассоциируются с первичными (или
другими вторичными).
8. Подкрепление (положительное или отрицательное) повышает вероятность повторения поведенческой реакции:
напротив, наказание - это неприятное событие, всякий раз вызываемое данным поведением, и поэтому оно приводит
к исчезновению такого поведения. Угасание состоит в постепенном прекращении поведенческой реакции в том
случае, если за ней не следует безусловный раздражитель или подкрепляющий фактор.
9. При дифференцировке затормаживаются реакции нате стимулы, которые не сопровождаются безусловным
раздражителем, или неподкрепляемые реакции, а сохраняются лишь те, которые подкрепляются. Напротив, при
генерализации поведенческую реакцию вызывает любой стимул, сходный с условным (или реакция возникает в
любых ситуациях, сходных с той, в которой происходило подкрепление).
10. Научение путем наблюдения может сводиться к простому подражанию, а может быть и викарным научением.
В последнем случае поведение модели воспроизводится в зависимости от тех последствий, которые оно для нее
имело.
11. При когнитивных формах научения происходит оценка ситуации, в которой участвуют высшие психические про
цессы. При этом используется как прошлый опыт, так и анализ имеющихся возможностей, и в результате форми
руется оптимальное решение.
12. Латентное научение - это разновидность когнитивного научения, при которой в мозгу формируются когнитивные карты, отражающие значение различных стимулов и существующих между ними связей. При освоении сложных психомоторных навыков вырабатываются когнитивные стратегии, позволяющие программировать действия.
13. При научении путем инсайта решение проблемы приходит внезапно, благодаря объединению опыта, накоп
ленного памятью, и информации, поступающей извне.
Научение путем рассуждений включчает два этапа: на первом из них учитываются имеющиеся данные и связи
между ними, а на втором формируются гипотезы, которые в дальнейшем проверяются, и в результате находится
решение. При научении путем выработки понятий субъект вскрывает сходство между различными предметами, живы
ми существами, ситуациями или идеями и формирует абстрактное понятие.
14. Научение тесно связано с созреванием организма.
Созревание - это процесс, запрограммированный в генах, при котором все особи данном вида, пройдя ряд сходных
последовательных этапов, достигают определенного уровня зрелости. Уровень этот может быть различным для разных
органов и функций. Критические периоды это такие периоды в развитии индцивидуума, в которые легче осу
ществляются определенные виды научения.
15. При оценке эффективности научения следует в каждом конкретном случае учитывать целый рад перцеп
тивных и эмоциональных факторов, а также состояние сознания субъекта, поэтому такая оценка редко отражает
его фактические возможности. Кроме того, качество научения и его результаты тесно связаны с предшествующим
опытом субъекта перенос этого опыта может либо облегчить, либо замедлить выработку новых знаний и навыков, опыт может быть различным для разных органов и функций. Критические периоды - это такие периоды в развитии индивидуума, в которые легче осуществляются определенные виды научения.

Мышление и речь.
Мышление это обобщенное познание Реальности, которое состоит из следующих фаз:
1. Проблемная ситуация (ориентировочный рефлекс у животных).
2. Определение цели (организация деятельности).
3. Решение.
Мышление является постижением связей, а логика видит в-связях первичный логический материал, поэтому логические категории становятся элементами процесса мышления:
- "Анализ" - это ментальный метод разложения сложного на простое и известное, а затем их сравнение и различие. "Синтез" - выполняет, наоборот, объединение известных элементов в новый неизвестный комплекс.
"Абстракция" - это символическое упрощение путем отвлечения от деталей.
"Конкретизация, детерминация" - это процесс, противоположный абстракции, возвращение к конкретному.
"Индукция" - это метод получения новых знаний, создаваемый на базе старых, через их анализ, абстракцию, сравнение, аналогию и т.д.
"Дедукция" - это метод получения новых знаний, противоположный индукции, через разложение крупных блоков.
Мышление* связано с понятиями, вытекающими из обычных представлений путем уточнения. Понятие возникает как совокупность основных признаков, отсылающих нас к предмету.
Речь нераздельно связана с мышлением, Речь имеет коммуникативное, общественное значение. В возрасте 1,5 года ребенок знает около 20 слов, в 2 года - 300, в 3 года - около 900. Слово является обобщенным сигналом и реальным физическим раздражителем, поэтому оно является для человека пусковым механизмом биологических реакций.

Интеллект. Наиболее значительные изменения интеллекта проявляются в состояниях разной степени выраженности "олигофрении" (врожденное малоумие) и "деменции" (приобретенное слабоумие). Недостаточность интеллекта приводит к трудности усвоения абстрактных категорий, суждений, неполному осмысливанию обстоятельств, беспомощности в решении обыденных вопросов жизни и т.д.
В олигофрении различают три степени: дебильность, имбецильность и идиотию.

Внимание. Внимание представляет собой форму организации психической жизни человека, проявляющейся в их избирательной направленности (селективности), концентрации и относительной устойчивости. Различают внимание произвольное, спонтанное, рассеянное и суженное.
В процессе акта внимания различают объем, интенсивность и продолжительность внимания. Объем внимания у человека 5-8 элементов. Средняя устойчивость внимания у человека равна 2 секундам, затем внимание начинает колебаться.
Максимум внимания возбуждают у человека неизвестные, непривычные и неожиданные элементы Реальности, а также личные потребности и интересы.
Внимание может быть понижено (гипопрозексия) или повышено (гиперпрозексия). Парапрозексия - это явление, когда импульсы максимальной силы могут вызвать их вытеснение из сознания (например, спортсмен на старте может не услышать выстрел стартового пистолета).
Распределение внимания - это способность к одновременной концентрации внимания на нескольких объектах.